Projeto de Formação de Professores do Parque do Xingu

O objetivo principal do Projeto de Formação de Professores é consolidar uma escola diferenciada e de qualidade no Parque Indígena do Xingu (PIX), protagonizada e gerida pelos próprios índios a partir da formação de professores indígenas e do estabelecimento de um currículo diferenciado. Ao longo do período de formação, orientados por uma equipe de especialistas e mantendo um diálogo constante com suas comunidades, eles se capacitam para fornecer a seus alunos uma educação bilíngüe ou multilíngue (português e línguas indígenas) e intercultural (conhecimentos das sociedades indígenas e não-indígenas).
Os professores indígenas lecionam nas escolas oferecendo uma formação escolar básica às crianças e adolescentes, através de uma visão crítica da sociedade envolvente, procurando contribuir com subsídios para que as comunidades do PIX exerçam seus direitos de cidadania, mantendo sua identidade como povos culturalmente diferenciados. As lideranças indígenas estão muito preocupadas com as crianças e adolescentes diante da penetração de padrões de comportamento e de consumo de cidades situadas no entorno do PIX em suas comunidades, bem como com o preparo das novas gerações para a defesa e gerenciamento da terra indígena. Diante das mudanças decorrentes do contato, outro grande desafio dos professores indígenas e da equipe do ISA é contribuir para fortalecer o diálogo entre os mais velhos e os adolescentes na perspectiva de motivar a participação destes na vida tradicional - festas, trabalho da roça, confecção de artesanato.
O trabalho de formação de professores indígenas articula-se com outros projetos existentes no Parque, tais como o de Formação de Agentes de Saúde e Auxiliares de Enfermagem Indígenas, promovido pela Universidade Federal Paulista (Unifesp), e os realizados pelo ISA em parceria com a Associação Terra Indígena do Xingu (Atix): Projeto de Desenvolvimento de Alternativas Econômicas Sustentáveis, Formação de Agentes Indígenas de Manejo, Projeto de Capacitação e Fortalecimento de Associações Indígenas e Projeto Fronteiras.

Curso de Magistério

Desde 1994, o Curso de Magistério é desenvolvido através de duas etapas intensivas anuais de 30 dias (uma por semestre) e, atualmente, está dividido em duas turmas: a de formação para o magistério, com 42 participantes, e a de formação continuada, para os 39 professores já formados. Os 81 professores indígenas são de todas as etnias do Parque, dos Panará e dos Kaiabi da aldeia Cururuzinho, da Terra Indígena Kaiabi. Além do curso semestral, é realizado no decorrer do ano o acompanhamento pedagógico aos professores nas escolas das aldeias. Ao todo, são 38 escolas em funcionamento no PIX, em uma TI Panará e em uma TI Kaiabi onde os professores indígenas lecionam para 1.358 pessoas, entre crianças e adolescentes.
A partir de 2000, quatro professores formados no magistério integraram a equipe de formação do ISA como professores auxiliares, lecionando para uma turma de professores novatos que ingressaram no meio do processo de formação, havendo perdido etapas do curso. Esses educadores estão aprendendo a atuar como formadores de novos professores; nas escolas das aldeias maiores, onde surge a demanda por novas turmas, eles também estão formando, pelo Curso de Magistério, alguns de seus alunos para assumi-las.
Em 2001, com base em sua prática pedagógica, nas reflexões sobre a responsabilidade profissional e na importância atribuída à escola por suas comunidades, os professores concluíram o Projeto Político Pedagógico (PPP), que organiza a proposta curricular da 1º à 4º etapas, adequada à realidade cultural a que pertencem. O Projeto foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso em 2002.

Produzindo material próprio

Com o objetivo de despertar uma atitude de investigação que contribua ao processo educacional, cada professor indígena deve desenvolver anualmente um trabalho de pesquisa sobre algum tema referente à sua realidade sociocultural. Para isso, ele é orientado tanto nas etapas intensivas do curso quanto durante o acompanhamento pedagógico. Os trabalhos de pesquisa são registrados em língua indígena e/ou em português por meio de textos e desenhos e usados como materiais de apoio na escola, constituindo uma fonte para a elaboração de materiais didáticos e/ou de pesquisa.
Os professores indígenas estão preocupados em registrar as narrativas tradicionais e a história oral de cada povo, calendários de festas e da obtenção de alimentos, canções, remédios, rezas, tatuagens e pinturas corporais, a história do contato e da demarcação da terra, o artesanato, as frutas do mato, a fauna, os conhecimentos agrícolas da roça, a floresta e a capoeira, bem como o uso e conservação destes recursos.
Durante as etapas intensivas e no acompanhamento pedagógico, eles também elaboram materiais didáticos com a assessoria da equipe de especialistas. Estes materiais, nas línguas indígenas e na língua portuguesa, suprem a ausência de materiais didáticos que contemplem a especificidade cultural das escolas indígenas. Os textos elaborados pelos professores nos cursos são xerocados para seu uso nas escolas; com base em sua utilização pedagógica, são revisados pelos professores cursistas e pela equipe do ISA para serem publicados.

O Projeto de Educação e a Gestão Territorial

As escolas indígenas do Parque do Xingu têm um papel importante no processo de formação das comunidades para a gerência de seu próprio território. Os povos do Parque do Xingu vêm sentindo a pressão do crescimento das cidades ao seu redor, presenciam o assoreamento dos rios formadores do rio Xingu, cujas nascentes se encontram fora dos limites do PIX, em razão do desmatamento e das queimadas provocados por fazendeiros e madeireiros, a contaminação dos rios por agrotóxicos usados na plantação de soja e arroz, invasões de madeireiros, garimpeiros, pescadores e caçadores. Além desses problemas, surgem também novas necessidades de consumo na população do PIX impostas pelo contato com a sociedade não-indígena.
Por isso, a gestão territorial é o tema adotado como espinha dorsal do processo de formação dos professores indígenas. Todas as disciplinas abordam temas relacionados ao uso e à preservação dos recursos naturais, às atividades econômicas não predatórias e ao relacionamento com a sociedade não-indígena, em especial a convivência com as fazendas, cidades e projetos de colonização ou econômicos limítrofes ao Parque do Xingu.
A educação ambiental e a educação para a saúde são temas que perpassam todas as disciplinas. As escolas têm a responsabilidade de formar crianças e jovens conscientes para gerenciar o território e os recursos naturais do Parque do Xingu. Esta formação envolve a reflexão sobre a situação atual da região e as estratégias possíveis de manejo interno dos recursos naturais, e encontra subsídios para o diálogo com os vizinhos do Parque e agências governamentais.

Referência:

http://www.socioambiental.org/prg/xng_b.shtm Acesso em 29 de março de 2010.

O fim do isolamento dos índios surdos

Conheça o desafio das escolas indígenas em educá-los na língua portuguesa, no idioma da aldeia, na linguagem de gestuais própria da tribo e na língua brasileira de sinais

Amarildo é surdo e se comunica na escola por meio de quatro linguagens diferentes.

Amarildo Inácio, índio da etnia caingangue, tem 15 anos e desde 2004 está vivendo uma experiência bastante rica: estudar de verdade.

Até então, a Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre, em Ipuaçu, a 511 quilômetros de Florianópolis, onde está matriculado desde a 1ª série, não tinha uma política de inclusão de alunos com deficiência. Com surdez total em um ouvidoe parcial em outro, o garoto estava lá fazendo número, sem aprender. Amarildo sempre tentou se comunicar com os demais membros da aldeia, mas ninguém o entendia. Além de não conseguir pronunciar bem as palavras, misturava dois idiomas – o português e o caingangue. Seus gestos eram compreendidos por poucos e, durante muito tempo, ele foi considerado um deficiente mental.

Há três anos, a surdez do garoto e de outras sete crianças da tribo foi identificada, levando a gerência regional da Secretaria de Educação de Santa Catarina aimplantar um programa pedagógico paraatender às necessidades do grupo. “Foi muito difícil estabelecer uma comunicação mínima com os estudantes no início do processo. Primeiro, tive de conquistar a confiança deles”, conta Marisa Giroletti, pesquisadora na área de processos inclusivos da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

O Ministério da Educação (MEC) não informa quantos dos 163 693 indígenas matriculados na rede pública têm deficiência auditiva – entre os não-índios são 15 mil. Sem uma política nacional paraatendê-los, cada comunidade encontra suas próprias soluções para levar esses estudantes a avançar na aprendizagem. Em 2001, com a aprovação do Plano Nacional de Educação, as escolas indígenas conseguiram garantir a identidade cultural e lingüística de suas populações por meio de um currículo diferenciado. Das 2 323 escolas indígenas existentes no Brasil, 1 818 já oferecem Educação bilíngüe.

Preconceito cultural

A inclusão de crianças com deficiência, um dos maiores e mais complexos desafios nessa área, no entanto, está só começando, como mostra a experiência da Escola Cacique Vanhkre. Lá, como em outras populações do país, a dificuldade em colocar a criança deficiente estudando com as demais encontra barreiras na própria família. “Os deficientes geralmente são encarados como um impedimento à sobrevivência de um povo. O trabalho da equipe pedagógica é imenso para convencer os pais a permitir o convívio deles com outras pessoas da comunidade”, explica o antropólogo Giovani José da Silva, especialista em Educação Indígena, de Campo Grande. No passado, era comum que, tão logo fosse detectada na criança indígena alguma característica diferente das apresentadas pelo restante do grupo, ela fosse abandonada e até morta. Ainda hoje, em muitos casos, ela é afastada do convívio social e não estuda.

Vencida a barreira imposta pela família e pela cultura, e incluída a criança na escola, o próximo passo é garantir a aprendizagem dela. Amarildo esperou bastante tempo para que isso ocorresse. Imagine a dificuldade enfrentada por seus professores para se comunicar com ele. Como fazer com que um aluno assim aprenda de verdade e tenha os mesmos direitos assegurados aos outros estudantes?

O desafio levou a pesquisadora Marisa a aldeias caingangues. O objetivo dela era fazer com que crianças e jovens conhecessem a língua brasileira de sinais (libras), já que não conseguiu identificar uma linguagem de gestos própria naquele povo. “Com o passar do tempo, porém, percebi que havia sinais compartilhados pelos surdos da comunidade. Nós é que precisávamos conhecer o gestual para melhorar a comunicação e levar os surdos a avançar na aprendizagem.” Amarildo e seus colegas, portanto, tinham uma maneira de se comunicar que precisava ser valorizada.

Essa experiência está contida na pesquisa de mestrado de Marisa. Nela, é identificado e registrado para fins educacionais o que se convencionou chamar de sinais kaingang da aldeia (SKA), uma linguagem gestual e visual que está em formação e pode se consolidar como língua. O glossário já tem cerca de 50 termos, mas isso é apenas o início de uma pesquisa sobre a comunicação local. A sobrevivência do SKA vai depender de uma política lingüística que incentive a sua manutenção e das condições sociais, como o contato entre os surdos. “É da natureza desse tipo de expressão se misturar a outras e caminhar para uma consolidação cada vez mais complexa ou morrer”, explica a lingüista Ronice Müller Quadros, coordenadora do curso de libras da UFSC. Além de libras, há apenas mais uma língua de sinais oficial no Brasil, a da comunidade urubu-kaapor, que vive no sul do Maranhão.

A prática escolar

MUITAS LINGUAGENS A professora Sonimara, com a ajuda de um instrutor de libras, dá aula em escola da aldeia. Foto: Edu Lyra

Assim que a equipe da Escola Cacique Vanhkre percebeu a existência de sinais locais, Sonimara da Silva, professora bilíngüe (português e libras), teve grande preocupação em aprendê-los e incorporálos à comunicação com as crianças surdas. “Elas mesmas nos ensinam os gestuais. Passamos a utilizá-los no dia-a-dia, paralelamente à libras”, explica. O interessante é que a turma distingue perfeitamente a língua brasileira de sinais e o SKA. Isso garante o diálogo com surdos dentro e fora da aldeia.

A professora é também regente da sala especial – que tem sete alunos e é multisseriada. Ela alfabetiza as classes em português e trabalha em parceria com um professor de caingangue (em que as crianças também aprendem a ler e escrever) e com um instrutor de libras.

Todos sabem os sinais locais e mantêm contato permanente com Marisa, criando estratégias para compartilhar o conhecimento. Amarildo já passou pela sala especial e está concluindo a 6ª série. Existe uma corrente favorável à freqüência de surdos em salas regulares desde a Educação Infantil e outra que sugere a matrícula deles em salas especiais ao menos até se alfabetizarem. “Isso não é definido pelo Conselho Nacional de Educação e não há consenso sobre a questão”, explica Daniela Alonso, selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10 na área de Educação inclusiva. Na Cacique Vanhkre, a experiência tem trazido resultados positivos. “Antes da criação da sala especial e da sala de recursos na escola, as crianças com deficiência auditiva vinham apenas para passear”, conta Sonimara. Hoje elas dominam dois idiomas, mais as linguagens de sinais, e se saem muito bem quando passam para a 5ª série.

Amarildo já escreve em caingangue e em português e se destaca na turma ao lado de uma colega surda, Silvana Fragoso, de 17 anos. Os resultados dos dois são evidentes. Durante um projeto de Ciências sobre ervas medicinais, eles foram aos arredores da escola colher as plantas mencionadas em aula. A proposta deu oportunidade a Amarildo e a Silvana de batizarem as hortaliças, para as quais não havia sinais correspondentes em libras. Depois, em grupo com os demais colegas, eles confeccionaram cartazes sobre os usos medicinais das espécies e fizeram uma apresentação na feira cultural. “A turma toda, pela convivência com os dois, já domina sinais suficientes para se comunicar com eles”, conta a professora.

Formação de professores

FORMAÇÃO EM LIBRAS Professores de escolas indígenas de Dourados aprendem como se comunicar em libras. Foto: Aparecido Frota

A experiência de Ipuaçu guarda semelhanças com a das aldeias bororó e jaguapiru, na reserva de Panambizinho, em Dourados, a 225 quilômetros de Campo Grande. Lá vivem índios guaranis-caiovás. Nessa região, porém, há uma preocupação a mais na construção de uma escola inclusiva: a de que os professores e intérpretes sejam índios da própria comunidade. Existem hoje no município três ações paralelas de capacitação docente: um curso de libras para professores indígenas (que a partir de 2008 serão os intérpretes nas escolas), a formação de uma profissional (que servirá como multiplicadora) no curso a distância de Atendimento Educacional Especializado oferecido pelo MEC e a participação de educadores da comunidade na licenciatura indígena da Universidade Federal da Grande Dourados, que também discute a inclusão em seu currículo. “A idéia é que membros da comunidade atuem no processo educativo, inclusive no que diz respeito à inclusão e no reconhecimento dos gestuais locais”, diz Elza Pedrozo, coordenadora de Educação especial do município.

Antes que esses profissionais se formassem, porém, a Secretaria Municipal de Educação iniciou, em 2006, o trabalho de inclusão de cinco surdos em duas escolas: a EM Indígena Agustinho e a EM Indígena Tengatuí-Marangatú. Para que o processo ocorresse a contento, a primeira medida foi contratar intérpretes de libras – já que ali não havia uma língua de sinais local identificada.

Para aprimorar o reconhecimento o registro dos “sinais caseiros” – termo usado no caso de línguas emergentes –, a lingüista Shirley Vilhalva trabalha no local. “É fundamental que se considere essa forma de comunicação como um elemento cultural,mesmo que ainda não se saiba o seu grau de complexidade e elaboração dos signos”, afirma a pesquisadora. O que está em jogo nesse caso, de acordo com ela, é a identidade de um povo, contida nas marcas típicas de sua expressão oral ou não.

Tanya Felipe, professora da Universidade Estadual de Pernambuco e coordenadora do Programa Nacional Interiorizando a Libras, ligado ao MEC, defende a decisão tomada em Dourados e Ipuaçu. Para ela, antes de aprender conteúdos do currículo, as crianças devem adquirir uma primeira forma de expressão e, se não houver uma comunicação por sinais na comunidade em que vivem, a libras cumprirá esse papel. A questão é polêmica, mas o que é ponto pacífico entre os especialistas é a necessidade de sistematizar e incorporar os gestos criados pela população local no cotidiano, legitimando essa forma de comunicação. “É importante que a língua de sinais seja estimulada pelos intérpretes e professores da escola. As crianças apoiam a utilização dessa expressão”, afirma Ronice, da UFSC. A valorização desse saber local, da identidade lingüística e de sua inclusão no currículo é o que garante a diversidade cultural das escolas indígenas.

Libras não é a única

Há cerca de 180 línguas e dialetos indígenas no Brasil. O guarani, por exemplo, tem mais de 30 mil falantes, e outras, como o ianomami e o caingangue, contam com mais de 5 mil usuários. A única língua indígena de sinais reconhecida, porém, é a da comunidade urubu-kaapor, no sul do Maranhão.

O povo dessa localidade remota na região amazônica tem elevada incidência de pessoas surdas (uma em cada 75) e desenvolveu uma forma própria de comunicação por sinais que começou a ser estudada na década de 1960 pelo pesquisador canadense James Kakumasu e em seguida pela professora brasileira Lucinda Ferreira, da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Uma característica interessante desse caso é que toda a comunidade domina os gestos, permitindo que exista a comunicação fluente entre ouvintes e surdos. “Trata-se de uma língua com o uso social de modo pleno”, afirma Ayron Rodrigues, da Universidade de Brasília. “Em uma aldeia de 60 pessoas, por exemplo, todos se comunicam com as pessoas surdas. Elas não constituem uma comunidade à parte.” Mas, nas escolas, a inclusão das crianças com deficiência auditiva ainda caminha a passos lentos.

Não se tem notícias de outro caso no Brasil de uma comunicação análoga à de sinais urubu-kaapor – também pelo fato de os estudos na área serem muito recentes. Um primeiro passo, no entanto, foi dado com a criação do Inventário Nacional de Diversidade Lingüística, que será encabeçado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). O projeto visa coordenar o estudo de diversas línguas minoritárias no país – as de sinais, inclusive. É um trabalho e tanto, haja vista que a cada duas semanas um idioma se extingue no mundo – segundo levantamento feito pelo projeto Enduring Voices, da revista National Geographic –, levando com ele histórias e saberes.

Quer saber mais?
CONTATOS
EM Indígena Agustinho, Rod. MS-162, Reserva Indígena Bororó, 79823-000
EM Indígena Tengatuí-Marangatú, Rod. MS-156, Reserva Indígena Jaguapirue Panambizinho, 79823-000, Dourados, MS,tel. (67) 9633 -9932
Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre, Posto Indígena Xapecó, 89832-000, Ipuaçu, SC Marisa Giroletti, marisasr2002@yahoo.com.br Shirley Vilhalva, shivi323@hotmail.com

Internet
Acesse www.nationalgeographic.com/mission/enduringvoices/ para conhecer o programa da revista National Geographic que mapeia as línguas em desaparecimento
Referência:
http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/fim-isolamento-indios-surdos-424770.shtml acesso em 23 de março de 2010

Analise da Cultura e Educação Indígena no Brasil

A cultura indígena sempre foi permeada por histórias misteriosas, cheias de entrelinhas.
Sempre tive a ideia de que os índios foram vitimas de uma colonização ingrata e cruel, mas nunca pensei em comparar tal situação com o nazismo ou fascismo, como podemos ler no trecho do livro, O Livro Negro do Colonialismo, escrito pelo historiador Marc Ferro (2004). Se pensarmos friamente é real essa ideia; quanta a crueldade permeou a nossa história.
A cultura indígena foi e ainda é brutalmente assassinada. Foi-se retirados os valores, os costumes e a vida.
Com a educação jesuíta os indígenas perderem sua identidade, sua verdadeira etnia. Foram forçados a pensar e agir conforme o homem branco desejava. Isso veio provar que não houve aculturação
Na realidade foram feitos de escravos para atender as constantes necessidades dos colonizadores.
Até hoje vemos o seguinte pensamento "índios é coisa do passado" eles não tem direitos e não precisam ser respeitados e com isso se faz o processo do preconceito.
Algo que marcou minha leitura foi à questão sobre a floresta Amazônica já ter sido povoada por grandes cidades indígenas na época da colonização. Hoje ao ler parece tudo muito óbvio, mas nunca tive a oportunidade e talvez a curiosidade de aprofundar os estudos dessa maneira.
Uma nova visão passa a fazer parte dos pensamentos sobre a cultura indígena.
Como podemos achar que os índios são burros ou imperfeitos se possuem tantas qualidades. Conseguiríamos construir cidades, sem ferramentas industriais, em meio à floresta Amazônica totalmente de mata densa?
Com esta concepção vemos que nossa ideia de floresta nativa não pode ser real, se grandes áreas foram desmatadas para essas construções indígenas.
A organização e a independência econômica também é algo que me chamou a atenção.
Mesmo com o decorrer de mais 500 anos de história ainda podemos verificar os preconceitos que permeiam este universo. A maior comprovação disso foi a constituição de 1988 em que os índios foram considerados como povo e não como nação.
Para entendermos a alfabetização indígena precisamos conhecer a historia, a cultura indígena.
Quando os jesuítas buscaram alfabetizá-los foi com a ideia de tornar mais fácil a escravidão. Tinham como objetivo a não revolta contra suas ideias.
O que não fazia parte de meus saberes é a questão do retorno à abundância, não fazia nem ideia de que isso fazia parte da história. Buscar o resgate à cultura indígena através do sobreviver com o que possuem em seus espaços, com suas próprias economias.
A educação indígena atual concebe a ideia de liberdade, de autonomia e abundância, isso tudo dentro da pedagogia freireana.
A educação indígena voltada para apenas ler e calcular o básico, fazia parte da ditadura, o que hoje, com os avanços tecnológicos, não cabe mais na vida indígena; eles precisam de mais conhecimentos para conquistar espaços na sociedade.
Com a chegada da nova república houve uma grande mudança; a ação contestadora para uma ação institucional.
A ideia que eu tinha das escolas indígenas era alfabetizariam os índios e que seguiriam a vida escolar como todos nós e aqui pude verificar que é diferente, que depende muito a qual etnia pertence, mas na maioria são educados com alfabetização bilíngue.
Também achava que as escolas indígenas eram mantidas pelo Funai e não por instituições não governamentais.
Já havia me inteirado sobre os educadores que na maioria são indígenas.
Muito interessante, também, são as propostas pedagógicas que fazem parte dos projetos das escolas indígenas. São interdisciplinar e inter-institucional, onde é possível transformar a escola em um espaço de busca de conhecimento não somente em alfabetização, mas também sobre os afazeres domésticos, cursos profissionalizantes, tudo baseado em ter sentido para eles.
O homem tendo contato direto com a natureza é capaz por si só de construir sua cultura. Com o corpo é capaz de aprender valores, normas e costumes sociais formando assim, um conjunto de expressões e é isso que a escola indígena tenta também resgatar, a chamada educação do corpo indígena, algo que antes também não tinha noção que existia.
Como sendo um texto que trata de uma educação distante da nossa realidade, quase que todas as ideias vistas foram novas pra mim, algumas já tinha uma leve noção. Acredito que agora posso falar com mais propriedade sobre a educação indígena.
O que ficou claro para mim foi que para trabalhar com a educação indígena também devemos agir como fazemos com nossos alunos, nos inteirar sobre seus costumes, crenças e valores, antes de realizarmos a proposta pedagógica. Desta forma, as aulas ficarão mais agradáveis e contemplarão realmente aquilo que permeiam suas reais necessidades.

Referencias:
http://www.sil.org/americas/brasil/porteduc.htm. Acesso em 14/12/2009.

http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/ensino-cara-indio-423345.shtml-Edição 165,09/2003. Acesso em 14/12/2009.

Educação indígena

Atualmente, a imagem do índio, constituída por jornais, revistas, livros didáticos, programas de televisão vem dotada de novas concepções. Há pouco tempo atrás, sua imagem era mais deturpada e estereotipada. Quem é que não se lembra das comemorações escolares, em que as crianças saiam todas pintadas. Infelizmente, hoje em dia, algumas professoras praticam estas ações com seus alunos, descaracterizando e mostrando uma face indígena irreal. Ao pararmos para refletir, veremos o quanto somos preconceituosos a respeito e o quanto desconhecemos sobre a cultura indígena. É só recordamos os manuscritos dos livros didáticos, as propagandas televisivas e o que a sociedade sabe a respeito dos povos indígenas.
Quando os europeus chegaram no Brasil, procuraram “amansar e domesticar” os povos que aqui existiam visando força de trabalho para avançar e desbravar as matas em busca de algo que lhes trouxesse riqueza. E conseguiram, nossa terra foi explorada e dela muito se extraiu com a ajuda indígena. É neste contexto, colonizando e explorando, que nasce a “escola indígena”, com base na educação jesuítica. Mas, por que chamar de escola indígena se o que era ensinado não levava em consideração a cultura desta sociedade?
A escola indígena nasceu com o objetivo de evangelizar os índios e “educar” seus corpos, pois para os europeus, este povo era bárbaro demais para conviver com eles e por isso precisavam ser doutrinados e escravizados. Com o passar do tempo, foram surgindo novas propostas e olhares para a educação do povo indígena. Muitos fatores foram influenciadores, como por exemplo, as transformações no processo educativo e as formas de pensar a educação, aliados as transformações sociais, surgimento de ONGs, etc. Todo processo, ainda muito lento, passou por muitos percalços, primeiro, não se levava (ou leva) em conta o modo de vida deste povo, tenta-se introduzir um modo de vida diferente, uma linguagem diferente, buscando o que se considera padrão. Os educadores, muitas vezes estão aquém dessa cultura e quando fazem parte, é de maneira superficial.
[...] as escolas indígenas necessitam de formação de pessoal especializado, currículos mais próximos de suas realidades e mais condizentes com as novas demandas de seu povo, capazes de promover junto aos alunos indígenas o exercício pleno da cidadania e da interculturalidade, o respeito as suas particularidades linguistica-culturais. (FAUSTINO; RODRIGUES; GILBERTO; MELO; 2001)
E acrescentam,
A escola representa para os índios hoje a possibilidade destes aprenderem os conhecimentos de que necessitarão para o relacionamento com a sociedade envolvente e continuarem sobrevivendo ao contato, que é cada vez mais intenso. (IDEM)

Portanto, ficou claro que é cada vez mais gritante a necessidade da inclusão de uma educação voltada para a cultura indígena, com profissionais capacitados e que utilizem de uma metodologia condizente com os modos de vida destes povos. Faz-se necessária uma escola indígena e não uma escola para “educar e integrar” índios. É preciso olhar para o povo indígena como uma sociedade que tem conhecimentos milenares a respeito da fauna e flora, sabendo utilizá-las de maneira inteligente para sua sobrevivencia. Um povo que possui um grande conhecimento geográfico do local onde vivem e se organizam com suas próprias “leis”. Para finalizar, acredito que as contribuições a seguir, sintetizam o que considero de suma importância saber acerca dos índios.
As sociedades indígenas têm seus próprios meios de produzir e transmitir os conhecimentos necessários à realização do trabalho que garanta a sobrevivência da comunidade e à preservação das tradições culturais. Têm também códigos jurídicos e sociais que norteiam o comportamento individual e grupal.
Estes conhecimentos são produzidos com a experiência, a vivência e, apreendidos oralmente ou por imitação. As crianças vivem no meio dos adultos observando, imitando alguns de seus atos, praticando jogos e brincadeiras que contribuem com o seu desenvolvimento cognitivo. O fato do conhecimento ser apreendido de forma espontânea não significa dizer que as crianças não sejam orientadas, em diversos momentos, por seus pais, parentes e demais adultos do grupo.
As crianças e jovens são orientados, treinados e praticam, no decorrer de seu desenvolvimento, tudo aquilo de que vão precisar saber quando forem adultos para ocuparem seus lugares desempenhando bem seu papel na organização social. (FAUSTINO; RODRIGUES; GILBERTO; MELO; 2001)




Referências
FAUSTINO, Rosângela Célia, RODRIGUES, Isabel Cristina; GILBERTO, Paula C. B. Delgado; MELO, Sandra Aparecida. O papel da educação escolar na defesa da cultura indígena. Laboratório de Arqueolologia, Etnologia e Etno-história-CCH/Universidade Estadual de Maringá. Vol. 5, N.4. Out/Nov/Dez, 2001. Disponível em: < http://www.dge.uem.br/geonotas/vol5-4/celia.shtml>. Acesso em 14/12/2009.

Educação Indígena

Educação Indígena

Acredito que a maioria dos brasileiros não tem conhecimento da situação dos povos indígenas, apenas se sabe o que aprendemos na escola e alguns fatos nos meios de comunicação.
Com a colonização os povos indígenas passaram de pessoas livres seguindo seus costumes e sua ordem natural para uma profunda desordem, esta transição foi chamada de “malencontro” (Pierre Clastres). Eles deixaram de ser povos selvagens da floresta como diziam os brancos para se tornarem cidadãos brasileiros com o direito de viver com suas diferenças. Mas não possuem autonomia para gerir as florestas ou reservas em que vivem.
Na colonização eles viam os índios como trabalhadores que tinham que ser ensinados a adotar seus costumes europeus, assim começou a escravidão, a violência bruta e a simbólica que é o ensino.
Vemos a relação entre colonialismo, nazismo ou comunismo bem parecidas (as pessoas conquistadas deviam seguir seus propósitos) como diz Hannah Arendt. O antropólogo Michel Taussig cita que essas praticas como “espaço da morte” onde os índios podem seguir seus costumes desde que sigam as leis e costumes do branco.
Da relação entre essa violência e a pedagogia jesuíta nasceu a escola indígena.
Vários estudos arqueológicos na floresta amazônica confirmaram a existência de cidades, ancestrais dos kuikuro viveram na região do Xingu, mas a colonização não aceitava que selvagens tivessem o conhecimento necessário para a construção de cidades. Segundo Michel J. Heckenberger algumas áreas da floresta já é de crescimento secundário, ocorreu após os nativos serem dizimados. O desafio na Amazônia é, além da preservação ambiental, a recuperação de técnicas de cultivo e reflorestamento sustentável que os ancestrais da população atual desenvolveram.
Os índios que quisessem sobreviver teriam que se aculturar, mas o que aconteceu foi a perda da identidade étnica.
Na educação, os jesuítas na colônia viam os índios como filhos de Deus que desconheciam a verdade da fé e conhecer a palavra de Deus, cristianizar era o mesmo que viver como civilizados.
Desde o Brasil colônia, se elaborou leis específicas de proteção aos índios, mas nunca funcionaram, sempre valeu os interesses particulares. A legislação imperial permitia que o índio existisse indefinidamente e da república, ele deve ser “um cidadão”, deixar de ser índio. O Brasil se modernizou e com a república os problemas continuaram esse progresso também trouxe a devastação dos recursos naturais, da vida de animais e plantas.
.A partir dos anos 70 programas para as escolas indígenas são desenvolvidos com o objetivo de transformação. Essas organizações contratavam pessoas para alfabetizar os indígenas, a proposta era ensinar o português e não a língua nativa, para se comunicarem nas cidades.
O Conselho Indigenista Missionário (CIMI) levou um projeto de alfabetização na língua nativa, valorizando a educação para a liberdade (Paulo Freire) no caso autonomia, abundancia com professores participando da vida política das aldeias.
Com a nova república a dimensão política contestadora da ação das organizações (ONGs) desaparece para dar lugar a uma ação institucional vinculada ao Estado.
Na constituição de 1988 os povos indígenas entram na diversidade social, a educação será comunitária, intercultural, bilíngüe, específica e diferenciada, eles devem ser respeitados na sua diferença, são capazes de analisar a realidade em que vivem com autonomia e constituir um projeto político adequado.
A escola indígena vem para reduzir as desigualdades, afirmar seus direitos e conquistas levando ao diálogo.
Atualmente a maioria dos professores são indígenas, a educação adequada possibilita que o ensino desenvolvido em cada escola preserve os conhecimentos específicos de cada povo. Para que a educação indígena melhore, é necessária a construção de novas escolas e de recursos para produção de material didático apropriado e qualificação profissional desses professores visando garantir o processo educacional.
A educação indígena está em crescente transformação e o uso das tecnologias para o registro de seus modos e costumes contribui para preservar e levar a outros suas tradições através da divulgação desse material produzido nas próprias aldeias.
Devemos lembrar que vivemos num país formado por índios, europeus e africanos. Cada grupo trouxe seus modos, costumes e tradições essas culturas fazem parte da nossa vida. O respeito as diferenças são importantes para o desenvolvimento da cultura nacional.